Sunumlar

Fadiş’in Çoklu Zekâ Teorisinde Yansıması

OSMANGAZİ ÜNİVERSİTESİ
Fen Edebiyat Fakültesi Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü
Roman Kahramanı Fadiş’in Doğumunun 30. Yılında Çağdaş Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Yazarı Gülten Dayıoğlu ve Yazını Ulusal Sempozyumu

24-26 Mayıs 2001
Eskişehir

Roman kahramanı Fadiş’in, kişilik gelişimini erteleyecek ya da toptan sağlıksız bir gelişime yönlendirecek çok etken vardır çevresinde. Her türlü psikolojik baskıya rağmen Fadiş’in ruhsal sağlığını ayakta tutan özelliği, olumsuzu yaşarken, olumluyu da görüp değerlendirebilme becerisi ve  yaşama geniş bir perspektif içinde bakabilme yeteneğidir. Bu geniş perspektife alışılmış kuramsal bilgilerin ve psikometri geleneğinin ışığında bakıldığında, kolayca açmaza düşülebilir.
Fadiş’in kişilik yapısını, gelecekteki başarı  olasılığını ve yaşama tepkisinde geniş bir perspektifden yararlanma yeteneğini, bugün okullarda ve toplumun çeşitli kesimlerinde tek ve en önemli parametre olan okuryazarlık ve matamatik becerisine dayanan IQ testleriyle ölçmek, Fadiş’in kimliğini açıklamaya yetmez; üstelik uygulamacıları yanılgıya sürükler. Fadiş’in gerçek yetenek ve becerileri, neler yapabileceği, nasıl düşündüğü, hayal gücü ve yaratıcılığı, ahlaki yapısı ve amaçları, pratik zekâsı ve dünyaya katkı yapma yeteneği hakkındaki tüm ipuçlarını değerlendirebilecek ve olumsuz koşullar altında Fadiş’in yeteneklerini ve kişiliğini nasıl geliştirdiği konusunu en iyi açıklayabilecek bilimsel parametre, Howard Gardner’in, 1983 yılında yayımladığı Frames of Mind: Multiple Intelligences (Zihnin Çerçeveleri: Çoklu Zekâ Teorisi ) adlı kitabında ortaya koyduğu Çoklu Zekâ Teorisi’dir. 
Çoklu Zekâ Teorisi, Fadiş’in kişilik gelişimindeki olumlu dengeyi bunca olumsuz koşul altında nasıl sağlayabildiğini açıklarken, bundan otuz yıl önce -1971’de- yazılmış olan bir roman kahramanının zekâsına da yenilikçi bir gözle bakmamızı sağlıyor.
Gülten Dayıoğlu, Çoklu Zekâ Teorisi’nin ilk kez ortaya konduğu 1983 yılından on iki yıl önce, ancak Çoklu Zekâ Teorisi tarafından açıklanabilecek bir roman kahramanı yarattı. Bu gerçek,  bir yazarın sezgilerinin ve yaratıcı düş gücünün her zaman bilimsel kuramlardan bir adım önde gittiği tezini de doğrulamaktadır. 
Anne-baba ve çocuk ilişkisindeki süreklilik, tutarlılık, aynılık, çocukta temel güven duygusunun özünü oluşturur. Boşanmış ailelerde anne ve baba, parçalanmışlık nedeniyle çocuklarında ortaya çıkabilecek psikolojik sorunları ve kişilik bozukluklarını, ancak çocuklarına zaman ayırarak ve sevgi göstererek üstesinden gelebilirler.
Oysa annesi onu doğururken, Fadiş’in babası yanında yoktur. Henüz bir yaşındayken de dönmemek üzere evi terk eder. Bu nedenle Fadiş, yalnızca baba sevgisinden uzakta değil, aynı zamanda sağlıklı bir baba modelindan de uzakta büyüyen bir çocuktur. Babasını yıllarca görmez; gördüğünde de, babası her seferinde onu, karısı ile arasındaki tek taraflı savaşın rehinesi olarak kullanmak amacıyla ortaya çıkmıştır...
Annesi ile olan ilişkisine bakılacak olursa... Bu ilişkide de ayrılığı yaşar Fadiş... Altı yaşında annesinden ayrı düşer; altı ile sekiz yaş arasında dört adres ve aile değiştirir; her defasında değişen farklı aile düzenine ayak uydurmaya çalışarak iki yılını doldurur.
Anneden uzak, annenin gösterebileceği sevgi ve yakın şefkatten yoksun olarak yetişen çocuklarda şu özellikler gözlenir:
-Çevreye karşı kayıtsızlık,  
-Kolay kolay arkadaşlık kuramama,  
-Girişken olamama,
-Öğrenmeye karşı ilgisizlik,
-Sevgiye duyarsızlık,
-İnsanlara karşı kuşku, güvensizlik,
-Çoğunlukla kavgacı olma hali,

Fadiş’in büyüme ve kişilik geliştirme sürecinde, ruh sağlığını bozacak, kişilik gelişimini erteleyecek ya da toptan sağlıksız bir gelişime yönlendirecek çok etken vardır çevresinde. Annesi komşularından birinin bağ bozumunda çalışmaktan döndüğünde, Fadiş’i, yer yatağında cansız yatan Nine’nin yanında ağlar bulur. Fadiş, ölüm gerçeğiyle daha üç yaşındayken yüzyüze gelmiştir!..
Annesiyle birlikte kente göç edişi, annesinin çalıştığı ilk evde yaşadığı korkular, evin küçük oğlunun baskıcı tavırları, evde yenenleri görüp canı çektiği halde çok azıyla yetinmeye razı olması, onun yaşamında karşılaştığı olumsuz ögelerin arasında yalnızca küçük birer ayrıntı gibidir...
Dört yaşında babası tarafından kaçırılan Fadiş, tren yolculuğu sırasında babasının trenden atma tehditleriyle sindirilir. Bir yandan, annesinin öldüğünü söyler babası. Bu psikolojik baskılarla Gökpınar’a götürülen Fadiş, orada yaşadığı her türlü olumsuz koşula göğüs gerer. Bebek bezi yıkar, ev temizler, horlanır, ezilir; bir yere ait olma duygusunu bir türlü kök saldıramadan, iç dünyasında yapayalnız, oradan oraya savrulur.
Fadiş’i hiç kuşkusuz burada bulunan herkes okudu. Kimileri, benim gibi birkaç kez okumuş da olabilir! Bu nedenle, Fadiş’in kişilik gelişimini irdelerken, onun doğumundan itibaren nasıl olumsuzluklarla karşı karşıya gelmiş olduğu konusunda uzun uzun örnekler verecek değilim. Benim ortaya koymak ve şaşkınlığımı belirtmek istediğim konu, küçük Fadiş’in, yaşadığı onca olumsuz koşula karşın, psikologların ve çocuk gelişim uzmanlarının deneyimlerle ortaya koyduğu neden-sonuç ilişkisini yerle bir edecek kadar güçlü bir sapmayla, okurunu, ilerde topluma yararlı bir insan olabileceğine inandıracak kadar sağlam bir kişilik düzeyini nasıl geliştirmiş olduğudur; öte yanda, bu farklı gelişimin nasıl bir kuramla açıklanabileceğidir.
Fadiş bugün 30 yaşındadır ve biz onun topluma yararlı bir insan olarak büyüdüğüne inanmayı yeğliyoruz...
Bettelheim, klasik masalları psikoanalitik açıdan ele aldığı “The Uses of Enchantment”  (2) adlı  kitabında, masallarda karakterlerin tamamen siyah, ya da tamamen beyaz olarak yer aldığına dikkati çekiyor. Gerçek hayatta gri tonların bulunmasına rağmen, masal karakterlerindeki bu kesin ve zıt  ayrımın çocuk bilincinde daha kolay algılandığını ve yer ettiğini vurguluyor. Siyah-beyaz tipler böylesine kesin çizgilerle ayrıldığında, çocuklar iyi ile kötü arasındaki farkı daha kolay kavrıyor, gerçek hayatta kendisinin hangi renge ait olmak istediğini kolayca belirliyor. Bu seçim, ilerki yaşlarda kişilik gelişiminde belirleyici faktör oluyor.
Fadiş adlı romandaki kahramanlara baktığımızda da, iyi ve kötüyü belirgin çizgileri ile görebiliyoruz. Fadiş’te baba kötü, anne iyidir; Hafize Nine iyi, Gülsüm Kadın kötüdür... Bu belirgin ayrım, yalnızca çocuk okurların bilincinde iyi ile kötünün siyah ve beyaz kadar net olarak algılanmasıyla kalmıyor, roman kahramanı Fadiş’e de yol gösterici, kişiliğinde belirleyici bir rol oynuyor. Fadiş de okurları gibi, çevresindeki karakterlerin kutup oluşturması nedeniyle, iyi ya da kötü olmayı seçebilmiş görünüyor.
Ancak yine de Fadiş’e, alışılmış kuramsal bilgilerin ve psikometri geleneğinin ışığında bakıldığında, kolayca açmaza düşülebilir... Çünkü zekâ ölçümünde okullardaki tek ve en önemli parametre, okuryazarlık ve matamatik becerisidir. Psikometri geleneğinin bağımlısı toplumun, sekiz yaşına kadar okula gönderilmeyen Fadiş’e IQ testi uyguladığını varsaysak, okula giden yaşıtları ile yarıştırıp karşılaştıracak olan bu testin sonucunda  Fadiş’i yerleştireceği seviye, hiç kuşkusuz çok düşük bir IQ seviyesi olacaktır.  
Oysa Fadiş, psikologların kişilik gelişimi için saptadıkları sebep-sonuç ilişkisini alt üst eden değerlere sahiptir:
-Çevreye karşı kayıtsız değildir        
-Çok kolay arkadaşlık kurar, 
-Girişkendir,
-Öğrenmeye karşı ilgilidir,
-Sevgiye duyarlıdır,
-Kuşkucu değildir,
-Kavgacı değil, aksine uzlaşmacıdır,

Bu sonuca bakıldığında, Fadiş’in zekâ seviyesini ölçecek olan IQ testinin, Fadiş’in kişilik yapısını, başarı olasılığını ve yaşama tepkisinde geniş bir perspektifden yararlanma yeteneğini açıklamaya yetmeyeceği açıktır.

Masal, Öykü ve Şiirlerle Liderlik Eğitimi

ANKARA ÜNİVERSİTESİ
II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu (Gelişmeler, Sorunlar ve Çözüm Önerileri)

04-06 Ekim 2006
ANKARA

Çocuklar İçin Üretilen Edebiyat Kitaplarına Farklı Bakış Açılarından Çözümlemeci Bir Yaklaşım

Glasser’in Seçim Teorisi’ne göre, tüm insanlar genlerine kayıtlı beş temel ihtiyaçla doğarlar. Toplumda, her bireyin temel ihtiyaçlarını bilerek, seçimlerini bu doğrultuda alıyor olduğunun farkındalığını geliştirmesi gerekir. Gerek kendisiyle ilgili farkındalığı, gerekse kendisinden yola çıkarak, karşısındakilerin ihtiyaçlarını kavramış olan bireyler, gerek kişisel, gerekse toplumsal yaşamda, başarılı liderler olarak rol alabilirler. 
Kişileri, önce kendi kendisinin, sonra ailesinin, meslek arkadaşlarının ve toplumun lideri olabilecek düzeyde geliştirebilecek en etkin yol, çocuk kitaplarıdır.  Çocuk kitaplarıyla küçük yaşta buluşan çocuklar, farkındalığı geliştirerek, gerek kendilerini, gerekse başkalarını tanıma, özgürlükleri kavrama, çözüm yolları üretme yolunda, en hızlı gelişimi gösterirler...
Bu bildiride, yaşam içinde insanın öncelikle kendisinin lideri olması için çocuk kitaplarından destek alınabileceği vurgulanmaktadır.
Glasser’in Seçim Teorisi’ne göre, tüm insanlar genlerine kayıtlı 5 temel gereksinimle doğarlar.
Survival : Hayatta kalma
Love: Sevgi
Power : Güç
Fun: Eğlence
Freedom: Özgürlük

Toplumda, her bireyin temel ihtiyaçlarının ne olduğunu bilmesi ve yaşam içindeki seçimlerini bu ihtiyaçları karşılayacak yönde alıyor olduğunun farkındalığını geliştirmesi, kişisel gelişimi için öncelikli bir gerekliliktir. Bilmeliyiz ki, doğmak bizim seçimimizle olmasa da, yaşam, bizim seçimlerimizle şekillenir. Her ne yapıyorsak, bunu adım adım biz seçeriz.  Bir başkasının yönlendirmesiyle yol aldıklarından yakınanlar ise yanılıyorlar, çünkü aslında ihtiyaçlarını en iyi karşılayan seçeneğin, başkasının yönlendirmesini kabul etmek olduğunu seçen yine onlardır, başkası değil...
Profesör Glasser’e göre, hayatımızdan yalnızca biz sorumluyuz, farkında olsak da olmasak da, çünkü sonuçta seçimleri yapan ya da yapmamayı seçen de biziz... (Choice Theory, A New Psychology of Personal Freedom,, William Glasser, HarperPerennial, HarperCollins, Şubat 1998)
Kendi ihtiyaçlarının farkında olan bireyler, başkalarının da aynı temel ihtiyaçlarla doğduğunu daha kolay kavrayabilirler.  Nasıl ki biz, yaşam sürecimizde bu beş gereksinimimizi birden en çok doyurarabilen seçeneklerin peşindeysek, başkalarının da aynen bizim gibi ihtiyaçları olduğunu ve onların da bu ihtiyaçların doyurulması yönünde seçimler yapmanın peşinde olduğunu daha kolay kavrayabiliriz.
İşte bu noktada, -yani kendimiz kadar, başkalarının da ihtiyaçlarını anlama noktasında,- artık empati/özdeşim duyarlılığından söz edebiliriz.
Gardner’in Çoklu Zekâ teorisi, kimi disiplinlerde Duygusal Zekâ olarak da sınıflandırılan duygusal gelişim evrelerini ikiye ayırır: (Multiple Intelligences, The Theory in Practice, Howard Gardner, Birinci basım: BasicBooks’1999)

Masallara Ciddi Bir Bakış

ANKARA ÜNİVERSİTESİ
Eğitim Bilimleri Fakültesi-Tömer Dil Öğretim Merkezi
Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu

20-21 Ocak 2000
ANKARA

MASALLARDA ŞİDDET ÖĞLERİ VE BASKICI ÇAĞDIŞI KAVRAMLAR...

Masallardan çocuklarımız için bir yarar sağlayabilmek istiyorsak, klâsik deyip görünmez bir dokunulmazlıkla örttüğümüz masalları, birer birer ortaya döküp, içerdikleri şiddet, cinsellik ve çağ dışı kavramlar açısından tek tek elden geçirmemiz ve yeniden titizlikle değerlendirmemez gerektiğini düşünüyorum.
Adı "masal" olan her anlatıyı, derhal çocuk edebiyatına havale etmekten vazgeçmeli, başka konularda gösterdiğimiz duyarlılığı ve eleştirel bakışı masalda da uygulamalıyız. Çocukların algılama ve değerlendirme sınırlarının çok ötesinde, üstelik pedagojik hatalarla dolu olan masalları, "nasıl olsa klâsiktir sorumluluk bende değil" anlayışıyla, çocukların önüne baskıcı bir tavırla koymaktan vazgeçmeli; bu masalları, yazılı edebiyatın olmadığı çağlarda yetişkinler için anlatılmış geleneksel masallara birer örnek            olarak, edebiyat tarihi arşivlerimizde değerli bir antika özeniyle saklamalıyız.
Ben bir masal aşığıyım. Çocukluğumda masal okumaya bayılırdım, büyüdüğümde masal yazmaya kalkışmam da bu yüzdendir.
Masallarda sıradışı karakterler, olağanüstü olaylar, beklenmedik sürprizler ve sınırsız bir sihir gücü vardır. Masallarda her şey mümkündür. Tıpkı çocukların dünyasında olduğu gibi... Küçük bir tahta parçası, bir ev ya da bir uçak olabilir; eşyalar konuşabilir ve hayal gücü, çocuğun düşünce dünyasının uzanabildiği her alana özgürce yayılır.
Ben de çocukken okuduğum masallardaki olağanüstü olayları, kendi dünyamın doğal bir parçası olarak görürdüm. Masallara inanırdım. Ama doğrusu ya, okumadan atladığım, sevmediğim ya da dinlemek istemediğim bazı masallar da vardı. Küçükken bu masallar beni çok üzerdi, incinirdim.
Bazı masallar beni hâlâ üzüyor...
Çocukken duyduğum bu rahatsızlık, yetişkin olup masallar üzerine sevgi ve özenle eğildiğim zaman, daha belirgin olarak ortaya çıktı. Şimdi ciddi olarak kendi kendime soruyorum: "Edebiyatın masal türüne ait olan masalların tümü, gerçekten çocuklar için mi?" diye... "Yoksa masallar, bölüm bölüm atlayarak okunması gereken bir edebiyat türü müdür?" Çocuklarımıza masal okurken, çoğu kez böyle yapmıyor muyuz?
Bir tanıdığım, övünerek anlatıyordu. Yeğeni masal dinlemekten çok hoşlanıyormuş ve ona her gelişinde, aynı kitabı okumasını istiyormuş. Masalın adı, "Kırmızı Şapkalı Kız". Yeğenini çok seven bu halanın çözemediği bir şey vardı. "Yeğenim bu masalı çok seviyor ve her seferinde bana ille de bu masalı okutuyor. Ama, kurdun tam da 'Anneanne, senin ağzın neden o kadar kocaman...’ dediği satırlara gelince, üzerime atlayıp ağzımı eliyle kapatıyor, 'Tamam hala tamam, gerisini okuma!' diye ağlamaya başlıyor."
Kuşkusuz, küçük kız, masalın sonunun değişmesini bekliyor olmalı. Bu umudunu da çocuksu bir ısrarla koruduğundan, masalı tekrar tekrar okutuyor. Ancak biz yetişkinler, bu masalın çocuklar için olduğunu varsaydığımız için, onun ısrarcılığını, masalı sevdiğine yormayı yeğliyoruz.
Yazar Kemal Özer, "Masaldaki Kedi ile Köpek" adlı öyküsünde, "Masal dinlemeden büyüyen çocuk var mı?" diye soruyor ve şöyle devam ediyor. "Çocukken dinlediğim masalları bugün hâlâ anımsarım. Biri nasıl korku salmıştı içime de sabaha dek uykusuz kalmıştım... Birinden yüreğime saplanan üzüntü nasıl bir acı vermişti ki, gözyaşlarımı göstermemek için ancak yüzümü duvara çevirerek dinleyebilmiştim." Yazar, aslında masalları sevdiğinden söz etmek üzere bir giriş yapıyor yazısında. Ancak, bazı masalların, çocukların duygusal dünyasında fırtınalar kopardığını da dürüstçe açıklıyor. (Dünya Onlarla Daha Güzel, Kemal Özer, Yordam Kitapları, s.13)

 Bir Masal Anlattım, Dünyam Değişti!

ANADOLU ÜNİVERSİTESİ 
II. Dil, Yazın ve Deyişbilim Sempozyumu

7-9 Mayıs 2003
Eskişehir

Konu, ‘dil, yazın ve deyişbilim’ olunca, çocuklar için onlarca masal, öykü, roman, oyun yazmış bir yazarın, kitaplarında kullandığı dili nasıl oluşturduğunun ilgi konusu olabileceğini düşündüm. Bir çocuk kitabında, seçilen konunun çocuğa yakınlığı, pedagojik yaklaşımı, görsel sunumundaki estetik değerleri elbette çok önemlidir; ancak bu değerler, etkin ve akıcı bir dille desteklenmediğinde, kitabın okunurluğundan ve yararından söz edemeyiz.
Kitabı satın almamızı sağlayan belirleyenler farklı olabilir, ama sonuçta onu okutan da, okutmayan da aslında “dil”dir.
Ben güzel dilimi, öğretmenlerime borçluyum. Sempozyum girişinde imzaladığım “Babam Duymasın” adlı kitabı, onlarca kitabımın arasından özellikle yeğledim. Nedeni, “Teşekkür Ederim Öğretmenim”* adlı öykümün bu kitapta yer almasıydı. İlkokul üçüncü sınıftayken öğretmenimin yazı yazmaya olan tutkumu keşfederek, beni gizliden gizliye nasıl desteklediğinin öyküsüdür bu. Öykünün daha sonra nasıl olsa okunacağını düşündüğümden, yazı dilimin olgunlaşmasının ilk tohumlarının atıldığı ilkokul dönemini atlayıp, orta bire geliyorum...
Orta bir, her dersine ayrı bir öğretmenin girdiği, alışması zor, yeni bir ortamdı. İlk Türkçe dersinde, kısa boylu, kabarık siyah saçlı, havalı bir öğretmen girdi sınıfa, “Türkçe öğretmeniniz benim,” dedi. “Adım Çamay.”
Bize, o zamanki tanımıyla ‘otobiyografi’nin ne olduğu konusunda kısa bir bilgi verdi ve hemen ardından, kâğıt kalem çıkarıp otobiyografilerimizi yazmamızı istedi. İlk derste bizi tanıyamayacağını, ama yazdıklarımızı okuyarak daha sonraki derslerde her birimizi tek tek kolayca hatırlayabileceğini söyledi. Kalan ders sürecinde, özgeçmişlerimizi yazdık.
Bir sonraki derste Çamay Öğretmen sınıfa girdiğinde, “Yazdıklarınızı okudum,” dedi. “Aytül Uncu hanginiz?”  
Yüreğim yerinden fırlayacaktı nerdeyse. Yine yaramazlık yaparken mi yakalanmıştım yoksa? Azarlanacak mıydım sınıf önünde? 
Çamay Öğretmen, kâğıdımı uzattı bana. “Aferin, çok güzel yazmışsın,” dedi. Sonra sınıfa döndü, “Eğer arkadaşınız isterse, yazdığını bize okur; sizler de otobiyografinin nasıl yazılacağını öğrenirsiniz.”  
İstemez miydim? İçim içime sığmadı; sevinçle okudum.
Dersin sonunda Çamay Öğretmen beni çağırdı. Sevinçten hindi gibi kabararak yanına gittim. “Bu kez yazındaki noktalama hatalarına not kırmadım. Ama bil ki bundan böyle, arkadaşlarının yazılarındaki üç yanlışa bir not kırarken, senin bir yanlışına bir not kıracağım,” dedi. “Bunun nedenini ilerde anlayacaksın.”  
Kabarmış hindiyken ıslak serçeye döndüm... Şaşırmış; vurguna uğramıştım. Gözlerim yaşla doldu.
İyi yazmanın karşılığı bu mu olmalıydı? Hiç adil değildi! Benim için güzel yazmak kolay ve eğlenceliydi; ama bundan böyle, yanlışlarımı bir bir kontrol ederek bir daha tekrarlamamaya dikkat etmem gerekiyordu. Birçok yetişkinin bile doğru kullanmakta zorlandığı “de-da” takılarını, fiil ve zaman çekimlerini, cümle başıyla sonunun birbiriyle uyumunu, aynı cümle içinde özne takibini, daha orta birdeyken öğrenip özümsedim. Kompozisyon derslerinde en yüksek notu almak, tutkumdu; asla vazgeçemezdim...    
Ben, biyolojiden matematiğe, fizikten astronomiye, psikolojiden felsefeye, nerdeyse bütün derslerin İngilizce okutulduğu, hatta ders aralarında Türkçe konuşmanın yasak olduğu bir okulda: Amerikan Koleji’nde okudum. Erken yaşta yabancı dil öğrenmenin Türkçe’yi bozduğu iddiasına karşı ideal bir örneğim aslında. Türkçe öğretmenlerinin, anadilini etkinleştirmesi işlevine de mükemmel bir model... 
Çamay Öğretmen haklıymış. Onun ne yapmak istediğini yıllar sonra anladım... 
Böyle öğretmenler var mı hâlâ? Yoksa onlar eski çağlara ait birer masal mıydılar? Ülkemizde, okula giden öğrencilerin bir kısmının ebeveynlerinin okuma yazma bile bilmediğini düşünürsek, öte yandan okuma-yazmayı bilen ailelerin çoğunluğunda okuma kültürüne pek ilgi gösterilmediğini de bilirsek, ilköğretim sürecinde Türkçe öğretmenlerine düşen görevin ne denli önemli olduğunu; öğretmenliğin neden ders kitabındaki bilgileri tıkıştırmak ve disiplinel düzeni kurmakla sınırlı olmadığını daha iyi anlayabiliriz.  
Ben şanslıydım. Benim, “öğretmenlerim” vardı. Öykülerimde her fırsatta onları anmam bundandır... 
Lise’deyken, yaşamla ilgili püf noktaları ele alan bir kitap hazırlamaya başlamıştım. Kapı kapı dolaşıp ev hanımlarından mutfak işleri, alış-veriş, temizlik, insan ilişkileri konusundaki özgün çözümlerini sorup not ediyordum. Ayrıca yabancı kitaplardan çeviriler yapıyor, konuları kültürümüze uyarlıyor ve tüm notları sınıflandırıp bir kitap formuna dönüştürüyordum. 
1971’de mezun olup aynı yıl evlendim ve İstanbul’a yerleştim. Bir işe girdim ama aklım hep bir gazetede yazı yazmaktaydı. Derlediğim püf noktalarını, Resimli Roman adlı haftalık dergiye yakıştırdım hayalimde; orada “tefrika” halinde yayımlanabileceğini düşündüm. O zamanlar uzak bir tanıdığım olan Nur İçözü, Doğan Kardeş dergisinin yazı işleri müdürüydü. Ona gidip düşüncelerimi anlattım. İçözü, Resimli Roman’ın yazı işleri müdürü Oğuz Özdeş’ten benim için bir randevu aldı. Bir yandan bir işte çalışıyor olduğum için randevu saatini öğlen paydosuna denk getirmiştim. 
Randevu günü ve saatinde Resimli Roman dergisine gittim. Oğuz Özdeş yemekteydi. On dakika, 20 dakika, yarım saat... Hem cesaretimi yitirmek üzereydim, hem de paydos saatim bitmek üzereydi; biraz daha oyalanırsam, kimseyle görüşemeden işe dönmek zorunda kalacaktım.  
Baktım, karşıda başka bir servis... Sordum, Hayat mecmuası dediler. Yazı işleri müdürü, Çetin Emeç’miş. 
Cesaretimin sağa sola dağılmış son kırıntılarını biraraya toplayarak koşar adım Hayat servisine girdim; kimsenin beni durdurmasına fırsat vermeden –ki en çok korktuğum kişi kendim oluyordum- aynı hızla doğruca Emeç’in odasına daldım.